2.4. La traduction de tests existants dans une langue

Pour Paradis (1999), cette solution n’est pas satisfaisante à cause des différences structurales entre les langues, de la fréquence d’utilisation de certaines constructions et des habitudes culturelles qui ont une influence par exemple sur la fréquence des mots ou la familiarité avec certains objets.

Le fait de traduire un test existant dans une langue offre l’avantage de pouvoir comparer les performances du patient dans les deux langues pour les mêmes items. Par contre, cette possibilité a des inconvénients. Ainsi, au niveau des mots, elle ne garantit absolument pas que les mots une fois traduits font toujours intervenir les mêmes variables. Ainsi, la longueur, la structure syllabique, le voisinage orthographique… changent énormément une fois les mots traduits. En ce qui concerne la fréquence, celle-ci devrait d’autant plus varier entre les langues que les situations socio-économiques ou que les habitudes culturelles de personnes qui parlent ces langues sont éloignées. Cet inconvénient se pose aussi au niveau des phrases. En effet, les structures d’une langue ne correspondent pas forcément à celles d’une autre langue, une simple traduction n’est donc pas pertinente.

Pour Paradis (1999), il ne faut pas se contenter de traduire les stimuli, mais il faut plutôt les transposer en se servant des critères qui avaient été utilisés lors de la construction du test que l’on désire traduire, et cela afin de pouvoir évaluer réellement un même déficit sous-jacent. En ce qui concerne la traduction que j’ai réalisée, je n’ai pas pu effectuer une sélection des mots suivant les critères du Lexis étant donné que je n’ai pu avoir accès à des bases de données lexicales en néerlandais.

Sasanuma et al (1995) se sont servis de la traduction d'un test japonais en coréen pour évaluer deux patients bilingues coréen-japonais. En japonais, il s'agissait du "Test for Differential Diagnosis of Aphasia" (TDDA) de Sasanuma et al. (1978), qui est devenu en coréen : "the Korean Aphasia Test Battery" de Park et al. (1992). Lorsque Park et al. ont traduit la batterie, ils ont conservé l'organisation générale du test ainsi que la complexité linguistique des tâches demandées.

Pourtant, j’ai tout de même décidé d’utiliser cette façon de tester avec Madame HH. pour la dénomination orale car celle présente dans batterie de Paradis ne me satisfaisait pas. En effet, cette dernière est réalisée à partir de 10 objets et ne permet de voir quelles sont les variables qui influencent les résultats du patient, ni de voir quelle est l’étendue du manque du mot du patient.

Deux variables étaient principalement testées dans le Lexis, à savoir, la fréquence et la longueur. En ce qui concerne la fréquence des items, je n’ai pas pu avoir accès à une base de données lexicales en néerlandais, je ne suis donc pas totalement sûre que la fréquence est la même en néerlandais et en français. Cependant, madame HH. vient d’un pays voisin, les Pays-Bas, avec une situation économique et des habitudes culturelles qui ne sont pas très éloignées des nôtres. De plus, durant les 25 dernières années, elle a habité en Belgique et a continué à utiliser un peu son néerlandais. Selon tous ces éléments, il est probable que les fréquences pour ces items soient donc presque similaires dans ses deux langues.

En ce qui concerne la longueur des items, elle ne reste pas systématiquement la même une fois les mots traduits. En fait, les mots fréquents utilisés dans le Lexis ont tendance à être plus courts en néerlandais qu’en français, et les mots rares ont tendance à être plus longs, on ne peut donc pas se fier à la note globale que la patiente obtient pour les mots courts et les mots longs en néerlandais, puisque la fréquence viendrait biaiser l’interprétation. Cependant, si on regarde les variations dues à la longueur pour chaque fréquence, il ne semble pas y avoir d’effet de longueur. Pour plus de clarté, j’ai renoté ci-dessous le nombre d’erreurs par sous-catégories lors de la passation du Lexis en néerlandais.

Malgré la différence parfois assez forte dans le nombre d’items par sous-catégorie, il semble assez clair que la longueur n’exerce pas véritablement d’influence. La situation idéale pour être sûr de cette interprétation serait de constituer une liste de mots qui rencontrent les mêmes caractéristiques de longueur et de fréquence aussi bien en français qu’en néerlandais.

On peut donc conclure que, bien que l’adaptation de l’épreuve en néerlandais soit imparfaite et donc qu’elle ne permette pas de respecter à 100% ce qui avait été mis en place lors de la construction de l’épreuve en français, elle permet néanmoins d’obtenir des résultats au niveau de l’influence des variables qui, même s’ils doivent être pris avec méfiance, sont tout de même plus précis que ce qu’on aurait obtenu avec l’épreuve de dénomination de la batterie de Paradis.

Je n’ai pas traduit d’autres épreuves que celles de la dénomination orale pour plusieurs raisons. D’une part, je pense que c’est cette épreuve qui se prêtait le mieux à la traduction, et dont les résultats conservaient le plus de signification. Et, d’autre part, je pense qu’il aurait été bien plus complexe de traduire une épreuve de phonologie ou de morpho-syntaxe tout en essayant que les résultats en néerlandais conservent un sens.

2.5. La comparaison des résultats de tests existants dans chacune des langues.

        Ce dont il faut absolument tenir compte pour réaliser cette comparaison, c’est que les tests utilisés dans les différentes langues soient équivalents, au niveau des types de tâches proposées, de leur niveau de difficulté, des variables impliquées… Il faut aussi tenir compte des buts dans lesquels ces tests ont été réalisés.

Il s’agit sans doute de la manière d’évaluer les différences entre les deux langues qui donne lieu au plus de difficultés lors de l’interprétation, car il peut devenir très difficile de savoir si une différence entre les résultats aux deux ou plusieurs langues est plutôt à interpréter en terme de différence réelle de compétence résiduelle ou en terme de différences dans la difficulté des tâches.

Suite à la passation de ces épreuves, j’ai pu me rendre compte que le tableau de déficits de madame HH. était similaire dans les deux langues, du moins pour les compétences testées par les épreuves qu’elle a réalisées.

Cependant, il aurait pu être intéressant de faire passer des épreuves en français et en néerlandais équivalentes plus précises, notamment sur l’effet de certaines variables, comme par exemple, la classe grammaticale. Il aurait aussi été intéressant d’approfondir l’examen de ses productions écrites pour les mots qui se prononcent pratiquement de la même façon en néerlandais et en français et pour lesquels elle a tendance à intégrer des caractéristiques des deux mots. Par exemple, alors qu’elle réalisait une épreuve de dénomination écrite en néerlandais, elle va notamment écrire « tulip » (tulp – tulipe) et « sigarette » (sigaret - cigarette).

Lors de cet examen j’ai essayé de respecter les critères énoncés plus haut, cependant, un biais a été présent tout au long de l’évaluation. Toutes les consignes ont été données en français et la patiente en dehors des réponses aux tâches m’a toujours parlé en français. Il aurait donc aussi été intéressant de voir si les interférences avec le français n’auraient pas été plus faibles si les consignes de la partie en néerlandais avaient été données par un néerlandophone.

De manière plus générale, nous avons vu dans cette section qu’il existait différents moyens d’évaluation de l’aphasie chez les polyglottes, chacun ayant ses avantages et ses inconvénients.

Le choix parmi les différentes façons de tester va surtout dépendre des buts que l’on se fixe lors de notre évaluation, mais aussi de la disponibilité des instruments. En effet, les batteries de Paradis ne reprennent pas tous les couples de langues possibles et il n’est pas toujours possible de construire une version équivalente soi-même.

L’anamnèse du patient est fondamentale pour connaître le mieux possible la maîtrise qu’il avait de ses différentes langues avant l’accident, si celles-ci étaient des langues premières ou des langues secondes, si celles-ci étaient encore pratiquées régulièrement avant l’accident…. C'est par rapport à cette maîtrise antérieure à l’accident pour chacune des langues que doit être établi le degré de bilinguisme (Dronkers et al, 1995). Il est en effet plus que probable qu'un polyglotte n'ait pas exactement la même maîtrise pour chacune de ses langues, des déficits pourraient donc être dus à des lacunes prémorbides plutôt qu'être les conséquences des lésions cérébrales.

Ensuite, il est fondamental d’évaluer les deux langues du patient pour plusieurs raisons (Paradis, 1999). Premièrement, il est possible qu’un même déficit s’exprime plus ou moins fort suivant les caractéristiques de la langue. On risquerait donc de passer à côté de certains déficits qui permettraient d’affiner le diagnostic si l’on évaluait qu’une langue. Deuxièmement, si une langue n’est plus ou peu accessible, il faut pouvoir évaluer si une seconde langue peut être utilisée comme moyen de communication. Troisièmement, il faut évaluer quelle est la langue qui est la plus disponible pour le patient, et cette évaluation ne peut se faire sur base du contexte d'acquisition, de l'utilisation ou du niveau de maîtrise prémorbide des différentes langues (Paradis, 1995). Ces données, comme nous le verrons plus tard, ne permettent pas d'obtenir cette information.

Pour Grosjean (1989), il est important que le patient soit examiné par un monolingue dans chacune de ses langues et par un bilingue lorsqu’on étudie deux langues simultanément. Cela a pour but que, lorsqu’on évalue une langue du patient, l’autre soit totalement désactivée puisque le patient sait qu’il a une personne monolingue en face de lui, alors que s’il avait une personne bilingue en face de lui, il pourrait mettre en place une stratégie communicative de mélange entre les langues. Par contre, lorsque le patient est étudié en mode bilingue, il est important qu’il ait une personne bilingue en face de lui pour qu’il se sente totalement libre dans les mélanges qu’il va réaliser.

Les conditions visées par Grosjean n’ont pas été réalisées avec madame HH. étant donné que je ne suis pas parfaite bilingue et que les consignes ont été données en français.

2.2. Les tests créés pour les aphasiques polyglottes

 la « MAE : multilingual aphasia examination » de Benton et Hamsher (1978, 1989).

Ce test est disponible pour 7 langues (le chinois, le français, l’espagnol, le portugais, l’anglais, l’italien et l’allemand). Ces différentes versions sont fonctionnellement équivalentes au niveau du contenu mais il ne s’agit pas que d’une simple traduction d’un test identique. Ce test est composé de 7 parties : dénomination d’images, répétition de phrases, association contrôlée de mots prononcés (ex. : fluence de mots), l’orthographe, une version du token test, compréhension auditive de mots et de phrases et compréhension à la lecture de mots et de phrases.

Deux échelles d’évaluation sont inclues dans le MAE, la première évalue l’articulation, la cotation s’étend de 0 (mutique ou discours incompréhensible) à 8 (normal). La deuxième échelle d’évaluation concerne la réalisation de l’écriture, elle s’étend de 0 (écriture illisible) à 8 (bonne calligraphie).

Le manuel fournit les instructions des tests, des normes sous formes de percentiles qui ont été réalisées auprès de 360 adultes normaux provenant de l’Iowa et âgés de 16 à 69 ans. Un autre échantillon de 50 patients aphasiques est inclus et peut être utilisé pour discerner les différents sous-types d’aphasie. Des données normatives pour les enfants ont aussi été inclues dans la version de 1989.

Sa durée de passation prend environ 45 minutes.

 le « test de l’aphasie chez les bilingues » de Paradis et Goldblum (1987) (« BAT » en anglais)

Cette batterie a été créée afin d’atteindre plusieurs buts (Paradis, 1987). Premièrement, son utilisation doit permettre de déterminer si une langue du patient est mieux préservée qu'une autre. Deuxièmement, grâce à elle, il doit être possible d’établir si des différences surviennent dans l'atteinte de deux ou plusieurs langues, et si c’est le cas, à quels niveaux de la langue elles se produisent.

Paradis a voulu créer un instrument qui soit suffisamment long pour pouvoir couvrir la plupart des domaines qui peuvent être atteints, tout en ayant une taille suffisamment réduite pour que ce test puisse être administré dans les différentes langues en quelques jours.

Ce test s’adresse aux bilingues, c’est-à-dire aux personnes qui savent utiliser leurs deux langues de manière pratique sans pour autant devoir fournir un effort appréciable (Paradis, 1987).

Pour Paradis (1999), les tests que l’on va choisir pour l’évaluation des langues doivent être linguistiquement et culturellement équivalents. C’est, en autre, pour cette raison qu’il a choisi de développer ce test.

Une autre raison qui l’a poussé à réaliser cette batterie est qu’elle permet de relever des informations précises quant aux différentes variables qui concernent un patient, par exemple à propos de l’histoire de son bilinguisme. Au fur et à mesure, la confrontation entre ces variables et la façon dont le patient récupère pourrait permettre de mieux comprendre l’influence de ces variables sur le mode de récupération. Elle lui permettrait aussi d’avoir une évaluation de l’effet des différents types de rééducation en fonction de différentes variables.

Paradis et ses collaborateurs ont réalisés ces batteries en prenant pour base certaines épreuves de l’examen standard de Boller et Hécaen (1979) qui vise l’évaluation des fonctions neurologiques.

Il existe toute une série de batteries de tests développées par Paradis en collaboration avec d’autres chercheurs pour évaluer les aphasiques bilingues dans un maximum de langues. De 1987 à 2000, 65 versions ont déjà été réalisées. La version française : « test de l’aphasie chez les bilingues » a été réalisée en collaboration avec Mme Golblum en 1987. Elle comprend trois parties:

-     une partie (A) commune à toutes les langues: anamnèse, l'histoire du bi-, multi-linguisme du patient et un examen neuropsychologique (mémoire, praxies, gnosies)

-        une partie (B) testant chacune des langues

-        une partie (C) testant chaque paire de langues impliquées.

Cette batterie fait intervenir 4 modalités : production orale, production écrite, compréhension auditive, compréhension écrite. 

Elle est multidimensionnelle puisqu’elle s’intéresse à différents niveaux linguistiques (phonologique, morphologique, syntaxique, lexical, sémantique), à différentes tâches linguistiques (compréhension, répétition, jugement d’acceptabilité, accès lexical, formation de phrases) et à différentes unités linguistiques (mots, phrases, paragraphes).

Elle est composée de 32 sous-tests. Chacun donne lieu à un score séparé et ceux-ci peuvent être combinés en sections (compréhension, écriture…). Ci-dessous sont détaillées les épreuves de la partie B de la batterie.

En ce qui concerne la partie C, elle comprend une épreuve de reconnaissance de traduction de mots parmi plusieurs propositions, une épreuve de génération de traduction, une épreuve de traduction de phrases, et une épreuve de jugement de grammaticalité.

Les différentes versions ne sont pas des traductions identiques, mais sont équivalentes au niveau de la complexité linguistique pour chaque tâche.

En plus des tâches décrites dans la batterie, Paradis (1987) propose de calculer différents indices ou scores à partir des échantillons de langage relevés, il y en a 322. En fait, il détaille plusieurs de ces scores pour chacun des 32 sous-tests. On peut par exemple, calculer un indice de diversité lexicale : le type/token ratio, c’est–à-dire le rapport entre le nombre de mots différents émis et le nombre total de mots et cela dans chacune des langues ; un indice proche de 1 étant le signe d’un vocabulaire diversifié.

Il propose aussi de comptabiliser le nombre de paraphasies ainsi que leurs types à partir du discours spontané et descriptif, de la répétition, de la lecture à haute voix, et cela dans chacune des langues.

En ce qui concerne la complexité syntaxique, il suggère de calculer la longueur moyenne des productions verbales des 5 plus longues phrases du patient. Cet indice serait calculé lors du discours spontané et descriptif et lors de l’écriture spontanée.

Il indique ensuite qu’il faut mesurer la fluence ainsi que l’acceptabilité sémantique des productions du patient.

La passation de cette batterie ainsi que sa correction a été standardisée afin que la cotation soit objective et donc que les résultats soient le plus fiable possible.

En ce qui concerne madame HH., j’ai réalisé avec elle plusieurs épreuves tirées de cette batterie. Mon but n’était pas de faire son bilan en français, puisqu’il était déjà réalisé par mon maître de stage. Ce n’était pas non plus de réaliser son bilan en néerlandais puisque d’une part, les épreuves de Paradis ne sont pas assez précises pour obtenir des résultats assez complets et que d’autre part, n’étant pas parfaite bilingue, évaluer le néerlandais sous tous ses aspects ne m’était pas possible.

Mon but était plutôt d’évaluer si de manière générale, ses déficits étaient similaires dans les deux langues ou si elle présentait des tableaux de compétences résiduelles différents d’une langue à l’autre. Le fait d’avoir réalisé différentes épreuves à différents niveaux et en impliquant différentes modalités m’a permis de me faire une idée face à cette question bien que mon évaluation n’ait pas été exhaustive.

1. Introduction

Dans cette introduction, je vais tout d’abord présenter les raisons qui m’ont poussée à choisir ce thème. Puis, j’expliquerai quelques notions concernant l’organisation des différentes langues chez les bilingues et polyglottes. Enfin, je présenterai une patiente, Madame HH., à laquelle je ferai référence tout au long de ce travail, ce qui me permettra de faire des liens entre ce que j’ai appris au cours de mes lectures et ce que j’ai pu observer au cours de mon stage.

1.1. Pourquoi avoir choisi ce thème ?

Lors de mon stage, j’ai été confrontée au cas d’une aphasique bilingue. Je me suis alors rendue compte que ce sujet n’avait pas vraiment été traité lors de notre formation. J’ai donc voulu me renseigner sur les possibilités d’évaluation de ces aphasiques bilingues ou polyglottes, sur les processus de récupération des langues, ainsi que sur les variables qui influencent cette récupération. J'ai aussi voulu savoir ce qui était préconisé au niveau de la rééducation, s'il fallait travailler les langues simultanément ou une à la fois, et dans ce cas, quelle langue choisir…

J’ai donc réalisé une revue de littérature afin de tenter de répondre à ces différentes questions. De plus, j’illustrerai ces différents points grâce à ce que j’ai pu observer et réaliser avec madame HH., une patiente bilingue aphasique.

Les études portant sur l’aphasie chez les bilingues et polyglottes

Tout d'abord, je vais commencer en formulant une remarque par rapport aux études portant sur ce thème. Ensuite, je m'attarderai un peu sur l’organisation des langues au niveau cognitif puisque cela va avoir des conséquences sur l’interprétation des déficits et sur la réalisation de la rééducation.

Une difficulté récurrente que l'on rencontre dans les études portant sur les polyglottes est l’hétérogénéité de leur population. D'une part, les variables qui s’appliquent aux monolingues s’appliquent aussi chez eux (ex. : âge lors de lésion, localisation de la lésion…), et d'autre part, on doit leur ajouter toutes les variables qui  sont spécifiques aux polyglottes (différence dans la maîtrise des deux langues, différences dans les contextes d’apprentissage, différences dans la structure des deux langues…). Cela implique que la comparaison des différents patients est une tâche encore plus ardue que chez les monolingues et qu’il est donc encore plus difficile de montrer ou de neutraliser l’influence de certaines variables sur les déficits langagiers ou leurs récupérations

En ce qui concerne l'organisation du système cognitif des bilingues, il est généralement admis qu'un bilingue n’est pas à considérer comme deux monolingues en une seule personne. Ses compétences dans chaque langue sont différentes (Grosjean, 1989).

Pour Gollan et Kroll (2001), au niveau des modèles cognitifs s’intéressant à la représentation des différentes langues, les résultats des différentes études vont de plus en plus dans le sens de l’existence de lexiques indépendants pour les différentes langues et d’un  système sémantique commun à ces différentes langues. L’accès à ces lexiques ne se ferait pas de manière sélective, c’est-à-dire qu’un même input activerait à la fois les deux lexiques. On pourrait cependant émettre des doutes quant à l’unicité du système sémantique, étant donné que les traductions ne recouvrent pas toujours exactement les mêmes concepts, et ce surtout pour les mots abstraits. Cependant, comme Gollan et Kroll conçoivent le système sémantique comme composé de traits sémantiques, ils supposent qu’un mot d’une langue va activer des traits sémantiques qui sont extrêmement semblables, si pas totalement à ceux qui sont activés par la traduction de ce mot. Cette remarque prend toutefois toute son importance quand on parle de cooccurrence d’erreurs sémantiques au travers des langues.

En fait, la cooccurrence d'erreurs devrait être d'autant plus forte que les mots sont concrets. En effet, au plus un mot est concret, au plus celui-ci et sa traduction devraient activer les mêmes traits sémantiques, et donc, au plus il y aurait de risque que ces mots soient affectés de manière similaire en cas de lésion du système sémantique. Par contre, lorsqu'il s'agit de mots abstraits, ceux-ci et leur traduction n'activeraient pas exactement les mêmes traits et pourraient donc être touchés différemment lors d'une lésion du système sémantique. Par exemple, on peut traduire "gentil" en français par "aardig" en néerlandais. Cependant, ces deux mots recouvrent des concepts qui ne sont pas totalement semblables ainsi "gentil" peut signifier "aimable, sage", alors que "aardig" peut signifier "joli, gentil, assez grand, pas mal".

Dans le cas de madame HH., la patiente bilingue, j’ai pu observer des erreurs sémantiques similaires dans les deux langues lors de la passation de l’épreuve de dénomination orale du LEXIS. Cependant, le matériel de dénomination était, par la force des choses, constitué de planches représentant des mots concrets et  imageables.  Donc, il est plus que probable que les traits sémantiques activés étaient les mêmes pour les deux langues.

Kroll et Stewart (1994) ont réalisé un modèle hiérarchique conceptualisant les relations entre ces systèmes. Il existerait des relations bi-directionnelles entre le lexique de la langue 1, le lexique de la langue 2 et le système sémantique. Ils considèrent aussi qu’il existe une hiérarchie dans la force des liens causée par l’histoire de l’apprentissage. Ainsi, le lien partant du lexique L2 vers le lexique L1 est plus fort, puisqu’on suppose que la personne a d’abord appris le vocabulaire de L1 par rapport au vocabulaire de L2. Le lien entre le lexique de L1 et le système sémantique est aussi plus fort.

Adapté de Kroll et Stewart (1994)

Tout ceci est évidemment important à savoir lorsqu’un patient bilingue se présente avec un trouble de langage. Les interprétations ne seraient évidemment pas les mêmes si on considérait par exemple qu’il n’existe pas de lien entre le lexique de L2 et le système sémantique ou si on considérait qu’il existe deux systèmes sémantiques.
Ce modèle nous suggère aussi qu’une même lésion peut avoir des conséquences différentes dans les deux langues étant donné la différence au niveau de la force des liens.

48  Concrétude des mots (15). Bibliographie.

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46  Concrétude des mots (13) EFFETS DE LA CONCRETUDE DES MOTS SUITE A UNE LESION CEREBRALE : LES INTERPRETATIONS. (5)

L'EFFET DE CONCRETUDE INVERSE (patient DM)


Nous avons vu diverses théories qui cherchent à rendre compte de l'avantage des mots concrets sur les mots abstraits. Seule celle de Plaut et Shallice fait référence à la possibilité d'un effet inverse, et encore dans le domaine spécifique de la lecture. Pour l'essentiel, chacune des théories avancées attribue un avantage QUANTITATIF aux mots concrets qui ont l'opportunité d'un codage additionnel non verbal (double codage), qui sont plus familiers ou qui possèdent déjà des « contextes cognitifs » ou des propriétés indépendantes du contexte (hypothèse de disponibilité contextuelle), ou encore qui ont plus de traits sémantiques que les mots abstraits (théorie adoptée et adaptée par Plaut et Shallice).

Selon Breedin et al. (1994), prises telles quelles, aucune de ces théories ne permet d'envisager un effet inverse. La perte d'un codage non verbal ou des contextes cognitifs rendrait les structures sémantiques des mots abstraits et concrets équivalentes, mais les mots concrets ne pourraient cependant pas être pour autant plus difficiles à comprendre que les mots abstraits. Il serait tout aussi difficile d'expliquer pourquoi des significations plus familières deviendraient plus vulnérables après une lésion cérébrale. Et de même, on voit mal comment une altération du système de traitement des mots pourrait conduire à de meilleures performances pour les items qui ont moins de traits sémantiques (sauf peut-être dans la théorie connexionniste de Plaut et Shallice, pour autant que celle-ci puisse être appliquée à d'autres tâches que la lecture).

Toujours selon Breedin et al., pour rendre compte de ces cas où un effet de concrétude inversé est noté suite à une altération des représentations sémantiques elles-mêmes, il est nécessaire de considérer certaines différences QUALITATIVES entre les mots concrets et abstraits. Ainsi, il semble que les attributs perceptuels (ou, plus généralement, sensori-moteurs – voir l'étude de cas) ont une importance particulière dans les représentations des mots concrets ET que l'altération de ces attributs du sens est centrale dans l'origine du trouble fonctionnels de ces patients. DM aurait donc subi une perte plus importante des aspects perceptuels de la signification des mots que des aspects non perceptuels. Ceci pourrait s'expliquer si l'on admet que les connaissances sémantiques sont distribuées dans des domaines distincts selon qu'elles sont liées aux expériences qui leur ont donné naissance (acoustiques, visuelles, kinesthésiques pour le mot « téléphone » par exemple) ou qu'elles sont de nature fonctionnelle ou factuelle et acquises dans le contexte de la langue (comme celles sous-jacentes à l'interprétation du mot « destinée » par exemple et de certains aspects du sens du mot « téléphone »).

Les localisations anatomiques des lésions cérébrales de DM et des autres patients qui ont été décrits comme présentant un effet de concrétude inversé conduisent les auteurs à proposer que les aspects perceptuels des significations des mots sont stockées dans les régions antérieures des cortex temporaux inférieurs (à l'interface entre perception et langage). Ils émettent dès lors l'hypothèse qu'un effet de concrétude inversé en compréhension de mots ne devrait apparaître qu'après lésion bilatérale des lobes temporaux (comme en cas d'encéphalite herpétique).

Bref, Breedin et al. mettent l'accent sur des différences qualitatives entre les représentations sémantiques des mots concrets et abstraits et, compte tenu de ces élaborations, il nous semble qu'ils favorisent une hypothèse de double codage sans exclure la validité potentielle des autres théories.

Nous verrons brièvement, dans un message ultérieur, que cette idée a été reprise explicitement par la suite.

Il restera aussi à vous envoyer la bibliographie de cette revue sur un thème qui est loin d'être pour autant clôturé. D'autant que cette revue ne fait pas référence aux articles parus dans les toutes dernières années.

SUITE

44  Concrétude des mots (11)  EFFETS DE LA CONCRETUDE DES MOTS SUITE A UNE LESION CEREBRALE : LES INTERPRETATIONS DES FAITS. (3)

QUE TEND A NOUS APPRENDRE LE PATIENT DRB ?


Toutes les théories examinées ci-dessus lient l'effet de concrétude classique à des différences sémantiques (ou éventuellement lexicales) entre mots concrets et abstraits. Ce que tend à nous apprendre l'étude du cas de DRB, c'est qu'un effet de concrétude peut apparaître sans trouble sémantique central et sans trouble lexical. L'effet est enregistré en compréhension auditive uniquement et, donc, dans le cadre d'un trouble d'accès à des représentationssémantiques qui, elles-mêmes, sont préservées. Dans ces conditions, il se pourrait que tout déficit d'accès à la sémantique s'accompagne d'un effet classique de concrétude. Et il est vrai qu'il n'y a pas, à l'heure actuelle, de cas décrits qui iraient à l'encontre de cette hypothèse. Une seconde possibilité est que les procédures d'accès à la sémantique ne soient pas identiques pour les mots qui ont un référent concret et pour ceux qui n'en ont pas. Seule l'étude approfondie d'autres patients de ce genre permettra de se faire une idée plus précise.

DRB présente également une anomie pour les mots abstraits que l'on peut attribuer à un problème d'accès aux représentations phonologiques de sortie au départ d'un système sémantique intact.
Une lésion fonctionnelle post-sémantique peut donc aussi donner naissance à un avantage des mots concrets ou, si l'on préfère, à une plus grande vulnérabilité des mots abstraits. A nouveau, rien nepermet aujourd'hui de penser que l'effet inverse soit possible.

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